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Sciences de l'éducation : Deuxième année (Groupe 5)

UE : LAEE453 (APP) 

                                                                                                         

Durée : 2h

 

Il arrive que certaines situations nous interpellent de manière plus forte et nous fassent perdre notre lucidité. Dans ces moments-là, nous pouvons ressentir des difficultés à agir ou à réagir, une lourdeur, un manque d'envie, ou à l'inverse, des réactions trop vives dans lesquelles nous ne nous reconnaissons pas, et où nous ne nous aimons pas. Nous sommes alors souvent démunis. Nous cherchons à en parler avec d'autres, mais si nous souffrons, les personnes qui nous écoutent adoptent plutôt une attitude de protection et d'empathie. L'analyse qu'ils font alors, seuls ou avec nous, tend à nous déresponsabiliser de ce qui arrive pour nous protéger (en résumé : « ce n'est pas de ta faute ! »). Ces paroles qui réconfortent sont nécessaires, mais parfois, elles nous laissent une impression de « quelque chose manque », cela n'explique pas tout. De plus, si nous reconnaissons des points de similitude avec d'autres situations difficiles que nous avons déjà vécues, le malaise grandit en nous ; une certaine angoisse s'installe, car les causes réelles et profondes ne sont peut-être pas éclaircies. Cela peut nous amener à éviter ou à rejeter, plus ou moins consciemment, certaines situations ou personnes susceptibles de nous replonger dans une phase de difficultés. Nous touchons ici au concept des métiers de l'humain cher à Mireille Cifali. Enseigner est bien un métier de l'humain, puisqu'on enseigne à l'autre, mais aussi avec l'autre. C'est donc un métier de la relation.

« Une des dimensions essentielles de la formation des enseignants devrait être la formation à la relation. » Dans ce même article, l'auteur évoque un paradoxe bien connu : « Je dis : « J'ai des problèmes avec X », et un collègue me répond : « Ah bon ! Non, chez moi, il est bien. Par contre, moi, c'est Y qui... » Cela signifie que chaque élève réveille en nous des affects, des émotions, des souvenirs - le plus souvent inconscients - que nous ne savons pas démêler, et qui perturbent la relation et installent une sorte de cercle vicieux. Le prof a le sentiment que l'élève le cherche, et l'élève se sent la tête de turc du prof, par exemple. »

J'ai vécu une situation semblable lors de mon stage... J'avais souvent des accrochages avec un élève « vivant » de CM2. Dans cette situation difficile, grâce à une analyse à froid de ce qui s'était passé, j'ai pu ne pas entrer en confrontation avec cet élève.                                     

                                                                                                                                                     PIERRE CIEUTAT

                                                                                     

                                                                      

Questions

 

1.      Comment expliquer le phénomène de perte de lucidité dans certaines situations qui nous interpellent ?

2.      Quels sont les différents types de réactions que nous pouvons avoir dans ces moments-là ?

3.      En quoi consiste l'attitude de protection et d'empathie adoptée par les personnes qui nous écoutent ?

4.      Comment cette attitude peut-elle nous déresponsabiliser de ce qui nous arrive ?

5.      Pourquoi les paroles réconfortantes peuvent-elles parfois laisser une impression de « quelque chose manque » ?

6.      Selon l'auteur, quelle devrait être l'une des dimensions essentielles de la formation des enseignants ?

7.      Quel est le paradoxe évoqué par l'auteur concernant les relations entre enseignants et élèves ?

8.      Comment l'analyse à froid peut-elle aider à éviter les confrontations avec les élèves en situation difficile ?

    9. En 8 lignes, parlez-nous d'une difficulté que vous avez rencontrée pendant un stage et comment vous avez réussi à la résoudre ?

Corrigé

1.       La perte de lucidité dans certaines situations peut être causée par des émotions fortes ou des réactions instinctives qui peuvent prendre le dessus sur notre capacité à réfléchir rationnellement et à agir de manière appropriée.

2.       Les réactions que nous pouvons avoir dans ces moments-là peuvent inclure des difficultés à agir ou à réagir, une lourdeur, un manque d'envie, ou à l'inverse, des réactions trop vives dans lesquelles nous ne nous reconnaissons pas.

3.       L'attitude de protection et d'empathie adoptée par les personnes qui nous écoutent consiste à chercher à nous réconforter et à nous rassurer en minimisant la part de responsabilité que nous pourrions avoir dans la situation difficile que nous vivons.

4.       Cette attitude peut nous déresponsabiliser de ce qui nous arrive en nous laissant croire que nous sommes des victimes impuissantes des circonstances plutôt que des acteurs de notre propre vie.

5.       Les paroles réconfortantes peuvent laisser une impression de « quelque chose manque » car elles ne permettent pas toujours de comprendre les causes réelles et profondes de nos difficultés, ce qui peut maintenir un sentiment d'incompréhension et d'injustice.

6.       Selon l'auteur, l'une des dimensions essentielles de la formation des enseignants devrait être la formation à la relation, c'est-à-dire la formation des enseignants aux compétences relationnelles et émotionnelles nécessaires pour établir une relation pédagogique positive avec les élèves.

7.       Le paradoxe évoqué par l'auteur concerne le fait que chaque élève réveille en nous des affects, des émotions, des souvenirs - le plus souvent inconscients - qui perturbent la relation entre enseignants et élèves, et qui peuvent créer des malentendus et des tensions.

8.       L'analyse à froid peut aider à éviter les confrontations avec les élèves en situation difficile en permettant de prendre du recul sur la situation, d'identifier les émotions et les pensées qui ont pu nous perturber, et d'envisager des stratégies de communication plus efficaces pour établir une relation pédagogique positive avec l'élève concerné.

9.       Critères de correction  de l’exercice :

-          Pertinence de la difficulté rencontrée et clarté de son explication.

-          Qualité de la description de la stratégie utilisée pour résoudre la difficulté.

-          Présentation d'un exemple concret illustrant la résolution de la difficulté.

-          Clarté et fluidité de la rédaction.

 

L’instruction au sosie pour la transformation du travail : la conduite du conseil de classe par des chefs d’établissement

lien de l'article: https://hal.science/hal-01596697/document

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prendre du recul

Un des principes nécessaires pour s’adapter tout au long de la vie est d’apprendre à prendre du recul, c’est-à-dire apprendre à se distancier de sa pratique et prendre le temps de réfléchir sur ce qui est fait, comment et pourquoi. On parle le plus souvent d’activité ou de posture réflexive pour désigner ce que la plupart du temps on appelle « prendre du recul » ou encore « sortir la tête du guidon pour réfléchir ».

Beaucoup d’enseignants ont souligné la difficulté des élèves à prendre du recul y compris en situation professionnelle. Le maitre de stage ne prend pas toujours le temps de discuter et d’analyser les gestes professionnels. Parfois il n’a pas véritablement conscience de l’activité réelle réalisée. Les situations vécues chez les tuteurs et maitres de stage et les pratiques observées ou mises en œuvre sont ­souvent considérées comme bonnes et vraies : « C’est comme ça qu’il faut faire », et les jeunes n’ont pas ­toujours construit des repères, des références, des capacités d’analyse qui permettent de se distancier des ­pratiques mises en œuvre.

Comment pourrions-nous caractériser encore la prise de recul ? Quelles sont les activités effectives mobilisées lorsque l’on est amené à prendre du recul sur une pratique professionnelle ?Prendre du recul :

↘ C’est d’abord se remémorer son activité et prendre le temps de réfléchir.

↘ C’est se distancier, pour mieux voir, mieux regarder, observer ce qui a été réalisé, ce qui s’est passé, ce que ça a produit.

↘ C’est retrouver le sens de l’activité réalisée, et énoncer les raisons pour lesquelles le professionnel (ou soi-même) agit comme il le fait…

Corrigé du test d’évaluation à distance

 

Questions

 

Cochez la réponse correcte :

1.     Quelle est la compétence particulière que Patrick Robo nomme méta-compétence ?

a.     L'acquisition de connaissances théoriques sur l'éducation.

b.     L'élaboration de stratégies pédagogiques innovantes

c.      L'acquisition et le développement d'un savoir analyser dans le but de comprendre sa pratique.

 

2.     Qu'est-ce que la pratique réflexive ?

a.     La pratique qui permet à l'enseignant d'améliorer ses performances et de développer sa propre expérience dans l'enseignement.

b.     La pratique qui consiste à réfléchir sur sa pratique pédagogique et professionnelle.

c.      La pratique qui consiste à suivre les protocoles établis par l'institution éducative.

 

3.     Pourquoi le métier d'enseignant est-il considéré comme un métier de l'humain ?

a.     Parce qu'il implique une double responsabilité sur les autres et sur soi.

b.     Parce qu'il nécessite des connaissances techniques et mécaniques.

c.      Parce qu'il consiste principalement à transmettre des connaissances.

 

4.     Quelle est la définition de l'APP?

a.     Un outil de communication interprofessionnelle.

b.     Une méthode d'analyse et de réflexion collective sur les pratiques professionnelles.

c.      Une méthode de réduction des coûts de la pratique professionnelle.

 

5.     Quand l'APP a-t-elle été développée pour la première fois?

a.     Dans les années 1970 en France.

b.     Dans les années 1980 en France.

c.      Dans les années 1990 en France.

 

6.     Quels sont les avantages de l'APP dans la pratique professionnelle ?

a.     Amélioration de la compréhension de son propre fonctionnement et de l'environnement professionnel.

b.     Augmentation du nombre de clients ou patients traités.

c.      Développement de la capacité d'analyse et de résolution de problèmes.

d.     Réduction des coûts de la pratique professionnelle.

e.     Amélioration de la communication et de la coopération entre professionnels.

 

7.     Quel est l'objectif du concept de réflexivité dans la pratique professionnelle ?

a.     Aider à développer une pratique plus consciente et plus efficace.

b.     Promouvoir l'innovation dans la pratique professionnelle.

 

8.     Qu'est-ce que la dimension métacognitive du travail ?

a.     La capacité de travailler en équipe.

b.     La conscience de soi dans le processus d'apprentissage.

c.      L'habileté à utiliser des outils technologiques.

d.     La maîtrise d'une langue étrangère.

 

9.     Quelles sont les méthodes pour incorporer la réflexivité et la dimension métacognitive dans la pratique professionnelle ?

a.     La participation à des conférences en ligne.

b.     L'utilisation d'une approche standardisée pour résoudre les problèmes.

c.      La tenue de journaux réflexifs, la participation à des séances de mentorat et l'utilisation de la rétroaction.

d.     Le travail en solitaire sans interaction avec les autres professionnels.

 

10.Comment évaluer sa propre pratique réflexive et métacognitive ?

a.     En comparant sa pratique à celle des autres professionnels.

b.     En se basant uniquement sur l'expérience personnelle

c.      En utilisant la rétroaction et en examinant son propre niveau de conscience.

d.     En ne faisant aucune évaluation de sa pratique réflexive et métacognitive.

 

11.               Quels sont les concepts clés de l'analyse de l'activité professionnelle ?

a.    La stratégie, la concurrence, la publicité et la rentabilité.

b.   L'activité, la tâche, la situation et l'artefact.

c.    La communication, le leadership, la productivité et l'innovation.

 

12.               Quelles sont les méthodes d'observation et d'analyse de l'activité professionnelle ?

a.    Les enquêtes auprès des clients et les rapports financiers.

b.   Les techniques d'observation directe et indirecte, ainsi que les techniques d'enregistrement et de collecte de données.

c.    Les tests psychologiques et les évaluations de performance.

 

13.Qu'est-ce que la démarche clinique en Analyse de Pratiques?

a.     Une prise de recul par rapport à une pratique.

b.     Une observation sans prise de recul.

c.      Une approche centrée sur les comportements des professionnels.

d.     Une élaboration d'hypothèses et de stratégies d'action.

 

 

14.  Pourquoi est-il important de prendre en compte les enjeux éthiques lors de l'analyse de l'activité professionnelle ?

a.     Pour assurer la protection de la vie privée et la confidentialité des données.

b.     Pour augmenter le nombre de participants.

c.     Pour améliorer la rentabilité de l'école.

d.      Pour le respect de la dignité humaine et des droits des participants.

 

 

 Test d’évaluation à distance

 

Cochez la réponse correcte :

1.      Quelle est la compétence particulière que Patrick Robo nomme méta-compétence ?

a.      L'acquisition de connaissances théoriques sur l'éducation.

b.      L'élaboration de stratégies pédagogiques innovantes

c.       L'acquisition et le développement d'un savoir analyser dans le but de comprendre sa pratique.

 

2.      Qu'est-ce que la pratique réflexive ?

a.      La pratique qui permet à l'enseignant d'améliorer ses performances et de développer sa propre expérience dans l'enseignement.

b.      La pratique qui consiste à réfléchir sur sa pratique pédagogique et professionnelle.

c.       La pratique qui consiste à suivre les protocoles établis par l'institution éducative.

 

3.      Pourquoi le métier d'enseignant est-il considéré comme un métier de l'humain ?

a.      Parce qu'il implique une double responsabilité sur les autres et sur soi.

b.      Parce qu'il nécessite des connaissances techniques et mécaniques.

c.       Parce qu'il consiste principalement à transmettre des connaissances.

 

4.      Quelle est la définition de l'APP?

a.      Un outil de communication interprofessionnelle.

b.      Une méthode d'analyse et de réflexion collective sur les pratiques professionnelles.

c.       Une méthode de réduction des coûts de la pratique professionnelle.

 

5.      Quand l'APP a-t-elle été développée pour la première fois?

a.      Dans les années 1970 en France.

b.      Dans les années 1980 en France.

c.       Dans les années 1990 en France.

 

6.      Quels sont les avantages de l'APP dans la pratique professionnelle ?

a.      Amélioration de la compréhension de son propre fonctionnement et de l'environnement professionnel.

b.      Augmentation du nombre de clients ou patients traités.

c.       Développement de la capacité d'analyse et de résolution de problèmes.

d.      Réduction des coûts de la pratique professionnelle.

e.      Amélioration de la communication et de la coopération entre professionnels.

 

7.      Quel est l'objectif du concept de réflexivité dans la pratique professionnelle ?

a.      Aider à développer une pratique plus consciente et plus efficace.

b.      Promouvoir l'innovation dans la pratique professionnelle.

 

8.      Qu'est-ce que la dimension métacognitive du travail ?

a.      La capacité de travailler en équipe.

b.      La conscience de soi dans le processus d'apprentissage.

c.       L'habileté à utiliser des outils technologiques.

d.      La maîtrise d'une langue étrangère.

 

9.      Quelles sont les méthodes pour incorporer la réflexivité et la dimension métacognitive dans la pratique professionnelle ?

a.      La participation à des conférences en ligne.

b.      L'utilisation d'une approche standardisée pour résoudre les problèmes.

c.       La tenue de journaux réflexifs, la participation à des séances de mentorat et l'utilisation de la rétroaction.

d.      Le travail en solitaire sans interaction avec les autres professionnels.

 

10.  Comment évaluer sa propre pratique réflexive et métacognitive ?

a.      En comparant sa pratique à celle des autres professionnels.

b.      En se basant uniquement sur l'expérience personnelle

c.       En utilisant la rétroaction et en examinant son propre niveau de conscience.

d.      En ne faisant aucune évaluation de sa pratique réflexive et métacognitive.

 

11.  Quels sont les concepts clés de l'analyse de l'activité professionnelle ?

a.      La stratégie, la concurrence, la publicité et la rentabilité.

b.      L'activité, la tâche, la situation et l'artefact.

c.       La communication, le leadership, la productivité et l'innovation.

 

12.  Quelles sont les méthodes d'observation et d'analyse de l'activité professionnelle ?

a.      Les enquêtes auprès des clients et les rapports financiers.

b.      Les techniques d'observation directe et indirecte, ainsi que les techniques d'enregistrement et de collecte de données.

c.       Les tests psychologiques et les évaluations de performance.

 

13.  Qu'est-ce que la démarche clinique en Analyse de Pratiques?

a.      Une prise de recul par rapport à une pratique.

b.      Une observation sans prise de recul.

c.       Une approche centrée sur les comportements des professionnels.

d.      Une élaboration d'hypothèses et de stratégies d'action.

 

 

14.  Pourquoi est-il important de prendre en compte les enjeux éthiques lors de l'analyse de l'activité professionnelle ?

a.      Pour assurer la protection de la vie privée et la confidentialité des données.

b.      Pour augmenter le nombre de participants.

c.       Pour améliorer la rentabilité de l'école.

d.       Pour le respect de la dignité humaine et des droits des participants.

 

Bonne chance à tous

 

L'Analyse de pratiques : une notion polysémique 

 

L'expression « Analyse de pratiques » est très employée dans les milieux delafor¬mation professionnelle. Elle a connu un essor important cette dernière décennieetcorrespond à une demande sociale forte des divers milieux de la formationqui ontmis en place des démarches variées sous cette dénomination. Effet de mode ou nouvelle approche durable de formation, elle est utilisée à tout propos dans desinsances multiples de formation, c'est une de ces notions « nomades » dont parle Stengers ( 1 987) qui a été ainsi banalisée. 

Notion polysémique, elle recouvre enréalitédes conceptions théoriques, des modalités de mise en oeuvre très différentes et des dispositifs variés. En fait, comme le montrent bien les deux ouvrages coordonnés et publiés parC. Blanchard-Laville et D. Fablet (1996, 1998), qui rassemblent différents textesd'auteurs sur la question, on relève des pratiques très diversifiées. Ainsi, il n'existepas une forme unique d'Analyse de pratiques, mais plusieurs types d'AnalysedeErotiques, des dispositifs variés et l'emploi différent de la démarche soulève denomreuses questions. Les utilisations de cette démarche comme pratique de formationsont multiples et se font dans divers champs de la formation professionnelle, quecesoit dans la formation des enseignants, des formateurs d'enseignants, de laformation d'adultes, du travail social, des métiers de la santé. De plus, l'expression elle-même n'est pas unifiée ; les auteurs utilisent indifféremmentsoit l'analyse des pratiques au pluriel (par exemple J.-M. Barbier, J. Beillerot, P. Perrenoud) soit l'analyse de pratiques au pluriel (M. Altet, R. Etienne) soit parlent d'ana2b I lyse de pratique au singulier (J. Donnay, E. Charlier). Comme il s'agit de présenterici un dispositif de formation avec une, des méthodologie(s) et une théorisationet queles pratiques analysées dans ce type de démarche sont de plusieurs types, nousadopterons dans cet article, l'expression « Analyse de pratiques », suggérant plutôt un travail sur des pratiques effectives observées ou rapportées, toujours singulièreset contextualisées, la pratique particulière d'une personne, la formulation « analysedes pratiques » correspondant à des pratiques en général.

           Marguerite Altet               

(RECHERCHE et FORMATION N° 35 - 2000 72)

 

 

 

 

 

la pratique d'une personne Dans l'Analyse de pratiques

 La pratique c'est la manière de faire singulièred'unepersonne, sa façon réelle, propre d'exécuter une activité. La pratique, ce n'est passeulement l'ensemble des actes observables mais cela comporte les procédés demiseen iuvre de l'activité dans une situation donnée par une personne, les choix, lesprises de décision : « C'est la double dimension de la notion de pratique qui larendprécieuse » comme le dit Jacky Beillerot (1 998) en précisant « d'un côté, les gestes,les conduites, les langages ; de l'autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, lesstratégies et les idéologies qui sont invoqués ». La pratique professionnelle recouvredonc bien : - la manière de faire de chaque personne singulière, « le faire propre à cetteper¬sonne » et « les procédés pour faire » qui correspondent à une fonctionprofes¬sionnelle définie, comme par exemple, le « savoir-enseigner » tel qu'elle est défi¬nie par un groupe professionnel particulier. 

Pratique = faire, agir professionnel + traduit dans les manières de faire d'une personne

Cependant, il y a plusieurs façons de définir la pratique. En ergonomie, la pratique, c'est le travail attendu, requis, prescrit ; on peut ladécrireen extériorité à partir des tâches réalisées. À l'opposé, pour Bernard Honoré, psychiatre (1980), la pratique, c'est ce quel'onéprouve et ce que l'on pense à propos de ces actions, le vécu ressenti. Ou pour Pierre Bourdieu, dans « le sens pratique », la pratique a des caractéristiques :

- la pratique est finalisée : elle a un objectif, une fin, une visée ; 

- la pratique est traduite dans des techniques, « les gestes professionnels »; 

- la pratique est contextualisée, liée à une situation donnée ; 

- la pratique est temporelle, se situe dans un temps donné, est liée à des variationsaléatoires ; 

- la pratique est valorisée, toute pratique met en jeu l'affectivité, l'intérêt ; 

- la pratique est une réalité psychosociale ; elle renvoie au travail au sens général.

La pratique professionnelle peut être aussi définie comme une activité professionnellesituée, orientée par des fins, des normes, celle d'un groupe professionnel, traduisant L'analyse de pratiques Il reste à préciser que la démarche d'analyse n'est pas une démarche d'évaluation;si elle dégage et met en relation les facteurs intervenants, elle ne mesurepaslesécarts des actions produites à une norme. Elle n'est qu'une phase préalable qui peutêtre suivie d'une phase d'évaluation identifiée comme telle : celle-ci va alors consister en une mise en rapport entre un réfèrent défini par le groupe, des normeset laréalité observée, par exemple dans certains cas, un référentiel de compétences. Une pratique : la pratique d'une personne Dans l'Analyse de pratiques, la pratique c'est la manière de faire singulièred'unepersonne, sa façon réelle, propre d'exécuter une activité. La pratique, ce n'est passeulement l'ensemble des actes observables mais cela comporte les procédés demiseen iuvre de l'activité dans une situation donnée par une personne, les choix, lesprises de décision : « C'est la double dimension de la notion de pratique qui larendprécieuse » comme le dit Jacky Beillerot (1 998) en précisant « d'un côté, les gestes,les conduites, les langages ; de l'autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, lesstratégies et les idéologies qui sont invoqués ». La pratique professionnelle recouvredonc bien : 

- la manière de faire de chaque personne singulière, « le faire propre à cetteper¬sonne » et « les procédés pour faire » qui correspondent à une fonctionprofes¬sionnelle définie, comme par exemple, le « savoir-enseigner » tel qu'elle est définie par un groupe professionnel particulier. 

Pratique = faire, agir professionnel + traduit dans les manières de faire d'une personne 

Cependant, il y a plusieurs façons de définir la pratique. En ergonomie, la pratique, c'est le travail attendu, requis, prescrit ; on peut ladécrireen extériorité à partir des tâches réalisées. À l'opposé, pour Bernard Honoré, psychiatre (1980), la pratique, c'est ce quel'onéprouve et ce que l'on pense à propos de ces actions, le vécu ressenti. Ou pour Pierre Bourdieu, dans « le sens pratique », la pratique a des caractéristiques : 

- la pratique est finalisée : elle a un objectif, une fin, une visée ; 

-la pratique est traduite dans des techniques, « les gestes professionnels »; 

- la pratique est contextualisée, liée à une situation donnée ; 

- la pratique est temporelle, se situe dans un temps donné, est liée à des variationsaléatoires ; 

- la pratique est valorisée, toute pratique met en jeu l'affectivité, l'intérêt ; 

- la pratique est une réalité psychosociale ; elle renvoie au travail au sens général.

La pratique professionnelle peut être aussi définie comme une activité professionnellesituée, orientée par des fins, des normes, celle d'un groupe professionnel, traduisant les savoirs, les procédés et compétences - en actes - d'une personne en situationprofessionnelle. L'Analyse de pratiques est, en formation professionnelle, une mise à distance del'agir et un détour réflexif sur des actes professionnels par une personne en quesionnement. La médiation de l'Analyse produit « une pratique réfléchie » à partir dela description de l'activité professionnelle et de l'engagement de la personne dans une attitude reflexive, elle favorise « un développement professionnel » (Lang, 1 996). L'Analyse de pratiques en formation recouvre les deux volets de la construction professionnelle et personnelle de « la professionnalité ».

 

   Marguerite Altet               

(RECHERCHE et FORMATION N° 35 - 2000 72)

 

Conférence par Marguerite Altet [1]

L’analyse de pratiques professionnelles

 

I. Pourquoi l’analyse de pratiques professionnelles ? En quoi ça aide ?

A. L’objectif de l’analyse de pratiques

L’analyse de pratiques professionnelles a une quinzaine d’années d’existence. Son objectif est de faire passer de l’exécution à la professionnalisation (responsabilisation). Professionnaliser, c’est rendre compétent dans l’Action. Cela induit donc une identité professionnelle spécifique.

Le métier d’enseignant est complexe parce que singulier. Il faut donc former en construisant une attitude réflexive sur le métier. En effet, un professionnel est un praticien réflexif qui

met en oeuvre une posture réflexive permanente (il cherche à comprendre pour s’adapter).

Cette pratique réflexive intervient souvent dans un métier complexe ou un métier en crise.

B. Quel modèle de formation ?

Si l’analyse de pratiques est mise en place, on est en droit de se demander quel modèle de

formation va être appliqué. En effet, il existe plusieurs possibilités :

- former traditionnellement par rapport au charisme ;

- former autour de ceux qui savent (imitation) ;

- adopter le modèle de l’ingénieur (la théorie est première) ;

- partir de la pratique pour apporter des éléments théoriques qui permettent de construire une nouvelle pratique (c’est le modèle de l’analyse de pratiques).

Deux processus coexistent dans le modèle d’analyse de pratiques :

ü  un processus pratique-pratique, « de la pratique à la pratique » ;

ü  un processus théorie-théorie.

Comment s’articulent-ils, comment s’intègrent-ils ?

C. La notion de savoirs professionnels

Les savoirs professionnels sont pluriels, divers, composites, hétérogènes. Cohabitent :

- les savoirs à enseigner (académiques, disciplinaires) ;

- les savoirs pour enseigner (pédagogiques, didactiques) ;

- les savoirs sur enseigner (savoirs issus d’une formalisation de la pratique) ;

- les savoirs de la pratique (savoirs d’expériences construits de manière progressive sur

le terrain).

Donc savoir enseigner, c’est un montage de savoirs composites de natures différentes.

Nos savoirs sont marqués par notre pratique quotidienne. C’est ce qu’on appelle le « Working knowledge » (M. Kennedy, 1983) ou « savoirs ouvragés ». Un dispositif d’accompagnement est donc indispensable, surtout dans les cinq premières années.

L’expérience du travail est elle-même réflexivité, adaptation de ces savoirs.

II. Un type de démarche. Les savoirs-outils

A. Quels dispositifs ?

Il faut partir des actions des stagiaires pour passer à une formation d’analyse de pratiques.

Les dispositifs permettant une prise de conscience et une réflexivité peuvent varier en fonction

du modèle d’analyse de pratiques :

- la vidéo-formation ;

- l’entretien d’explicitation qui permet d’amener à mettre en mots sa pratique (verbaliser);

- l’observation mutuelle qui présente toutefois une limite, à savoir que la capacité à analyser

est limitée à ce qui a été vécu ;

- le journal de bord (écriture de sa propre pratique) ;

- le travail sur les représentations du travail et de soi-même.

L’objectif de tous ces dispositifs est l’action.

B. Quelle démarche ?

Il faut identifier la manière dont le néo-titulaire met en oeuvre les compétences. Mais l’analyse n’est possible qu’à l’aide d’outils. Il ne peut former à la réflexivité que par un accompagnement réflexif formateur(s)-stagiaire(s).

1) Qu’est-ce que l’analyse ?

Analyser, c’est différent d’observer, c’est différent d’évaluer. Analyser, c’est repérer, identifier

des éléments isolables, c’est mettre en relation ces éléments, leur donner un sens. À cet

effet, le(s) formateur(s) s’appuie(nt) sur un modèle d’analyse, sur une conception du métier

d’enseignant.

L’analyse est une analyse compréhensive : « Expliquer et comprendre ne font qu’un »

(Bourdieu). Elle s’appuie sur des modèles d’intelligibilité (des grilles de lecture de la situation

de classe).

2) Qu’est-ce que la pratique ?

On distingue pratique (ce qui est réalisé) et travail (ce qui est prescrit). On ne considère pas

l’analyse clinique, le ressenti de la personne elle-même.

La pratique est la manière d’agir professionnel d’une personne dans un ensemble de normes

reconnues dans un corps professionnel. Ainsi la pratique présente plusieurs dimensions, plusieurs facettes :

- une dimension finalisée : l’apprentissage, la socialisation (dimension didactique) ;

- une dimension technique : manière de faire (dimension pédagogique) ;

- une dimension interactive, relationnelle : c’est un métier humain interactif ;

- une dimension contextualisée : variabilité imposée (heure de cours, type de salle, type

d’élèves…) et choisie ;

- une dimension temporelle : gestion du temps d’apprentissage sur une année mais il y a

également l’avant et l’après ;

- une dimension affective : construction d’une intersubjectivité ;

- une dimension psychosociale : gestion du groupe.

Toutes ces dimensions sont imbriquées les unes dans les autres. L’analyse de pratiques doit

donc analyser ce qu’il se passe.

3) Qu’est-ce que l’analyse de pratiques ?

1. C’est une démarche finalisée pour construire un métier, une identité professionnelle

avec une analyse réflexive.

2. C’est une démarche groupale. Il faut regrouper des néo-titulaires ensembles avec un tandem de formateurs pour analyser la pratique d’un néo-titulaire devant un groupe de pairs.

Le groupe analyse d’abord ; le formateur n’intervient seulement qu’à la fin. Le groupe est un

groupe de parole. Le néo-titulaire s’exprime sur une expérience.

3. La pratique est accompagnée par un (ou deux) formateur(s) qui va aider à la distanciation,

à la réflexivité par la formulation de points de vue pluriels à l’aide de plusieurs outils.

Le formateur aide à la formulation, à l’explication du problème ou de la réussite (c’est intéressant quand on analyse une réussite puisqu’on peut alors s’interroger sur pourquoi ça a marché).

Il ne doit pas chercher à modéliser, il ne s’agit pas de former à une pratique standard.

Attention, il ne s’agit pas d’un conseil mais d’un accompagnement à comprendre ce qu’il sepasse !

Donc l’analyse de pratiques est une démarche instrumentée par des savoirs, des outils

d’analyse. Elle est menée grâce à des outils conceptuels, des référents théoriques qui permettent de décrire en mots, de lire autrement, de recadrer, de formaliser la pratique de l’enseignant. Il y a donc un « savoir analyser » les pratiques et les situations.

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[1] Professeur à l’Université de Nantes, chercheur au Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN).

 

Les outils et méthodes d'Analyse de Pratiques 

 

Pour mener une Analyse de Pratiques, il est important de disposer d'outils et de méthodes adaptées. Plusieurs méthodes ont été développées pour faciliter la démarche d'Analyse de Pratiques, telles que la méthode de l'entretien d'explicitation, la grille d'observation, le journal réflexif, le portfolio, la vidéo autoconfrontation, la carte conceptuelle, l'arbre des causes, le SWOT, le brainstorm :

- Le SWOT (acronyme anglais pour Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats) est une méthode d'analyse stratégique qui permet d'identifier les forces, les faiblesses, les opportunités et les menaces d'une situation donnée. Il est couramment utilisé dans le domaine des affaires et du marketing pour analyser la position concurrentielle d'une entreprise sur le marché.

Dans le cadre de l'Analyse de Pratiques, le SWOT peut être utilisé pour analyser les différentes composantes d'une pratique professionnelle, en identifiant les points forts et les points faibles, ainsi que les opportunités et les menaces qui peuvent influencer la pratique. Cette analyse peut aider les professionnels à mieux comprendre leur environnement professionnel et à prendre des décisions plus éclairées sur la façon d'améliorer leur pratique.

Pour mener une analyse SWOT, il est recommandé de procéder en quatre étapes :

Identifier les forces : il s'agit de déterminer les aspects de la pratique professionnelle qui sont bien développés et qui peuvent contribuer à sa réussite.

Identifier les faiblesses : il s'agit de déterminer les aspects de la pratique professionnelle qui nécessitent des améliorations ou des changements pour la rendre plus efficace.

Identifier les opportunités : il s'agit de déterminer les facteurs externes qui peuvent être bénéfiques pour la pratique professionnelle, tels que les changements dans l'environnement professionnel ou les nouvelles tendances du marché.

Identifier les menaces : il s'agit de déterminer les facteurs externes qui peuvent entraver la pratique professionnelle, tels que les concurrents, les changements réglementaires ou les changements de technologie.

L'analyse SWOT peut être réalisée individuellement ou en groupe, et peut être utilisée pour identifier des pistes d'amélioration de la pratique professionnelle. Toutefois, il convient de noter que l'analyse SWOT est une méthode subjective qui dépend de l'expérience et de la perspective de l'utilisateur. Il est donc important d'utiliser d'autres méthodes d'analyse pour compléter l'analyse SWOT et obtenir une vue plus complète de la situation.

- Un brainstorm est une méthode de créativité collective qui consiste à générer un grand nombre d'idées en peu de temps, sans jugement ni critique. Le but est de favoriser la créativité et l'innovation en encourageant les participants à exprimer toutes les idées qui leur viennent à l'esprit, même les plus farfelues, afin de stimuler la réflexion et de trouver des solutions originales à un problème ou de nouvelles idées. Le brainstorm peut être utilisé dans de nombreux contextes, que ce soit en entreprise, dans l'éducation ou dans la vie quotidienne.

- Une carte conceptuelle est un outil visuel qui permet d'organiser et de représenter graphiquement les concepts et les relations entre eux. Elle permet de mettre en évidence les liens entre les idées et les concepts, de structurer l'information de manière hiérarchique et de faciliter la compréhension et la mémorisation de cette information.

Une carte conceptuelle est composée de concepts, de liens et de mots clés. Les concepts sont représentés sous forme de bulles ou de boîtes, et les liens entre eux sont représentés par des flèches, des lignes ou des connexions. Les mots clés sont ajoutés pour préciser le sens des concepts et faciliter la lecture de la carte conceptuelle.

Les cartes conceptuelles sont utilisées dans différents domaines, tels que l'éducation, la recherche, l'organisation des idées et la résolution de problèmes.

- L'arbre des causes est un outil d'analyse qui permet d'identifier les causes profondes d'un problème ou d'un incident en les organisant sous forme d'arborescence. Il est utilisé principalement dans les domaines de la qualité, de la sécurité et de l'environnement pour comprendre les causes d'un accident ou d'un dysfonctionnement.

La méthode consiste à partir de l'incident ou du problème identifié, puis de déterminer toutes les causes immédiates qui y ont contribué. Ensuite, pour chaque cause identifiée, on cherche à comprendre les causes qui ont engendré cette cause, et ainsi de suite jusqu'à atteindre les causes profondes.

L'arbre des causes permet de mettre en évidence les différentes causes liées à un événement et de les structurer de manière hiérarchique. Cela permet de mieux comprendre les interactions entre les causes et de proposer des solutions efficaces pour prévenir de nouveaux incidents ou dysfonctionnements.

La démarche clinique 

   Mireille CIFALI et Philippe PERRENOUD la définissaient ainsi dans un fascicule destiné aux étudiants de l'Université de Genève qui se destinent au métier d'enseignant : "La démarche clinique est une façon de prendre du recul vis-à-vis d'une pratique : elle se fonde sur l'observation, qu'il y ait problème ou non; elle permet d'élaborer des hypothèses ou des stratégies d'action par la réflexion individuelle ou collective, la mobilisation d'apports théoriques multiples, des regards complémentaires, des interrogations nouvelles. Elle sollicite des personnes-ressources qui mettent en commun leurs points de vue pour faire évoluer la pratique ainsi analysée. C'est un moyen de faire face à la complexité du métier d'enseignant en évitant le double écueil d'une pratique peu réfléchie ou d'une théorie déconnectée des réalités vécues. (…) Elle peut, dans certains domaines, s'inspirer d'une démarche expérimentale, dans d'autres s'apparenter à une recherche-action, dans d'autres encore emprunter certains outils ou paradigmes à la supervision ou à la relation analytique."

 

CHAT /ATD / Vygotski

CHAT (Cultural-Historical Activity Theory) est une théorie de l'activité qui vise à comprendre comment les humains utilisent les artefacts pour accomplir des tâches. Cette théorie se concentre sur l'interaction entre les individus, les artefacts et l'environnement dans lequel ils interagissent.

ATD (Analyse du Travail Distribué) est une méthode d'analyse de l'activité qui se concentre sur l'analyse des interactions entre les individus dans un environnement de travail distribué. Cette méthode est utilisée pour comprendre comment les membres d'une équipe travaillent ensemble pour atteindre un objectif commun.

Vygotski est un psychologue soviétique qui a développé une théorie de l'apprentissage social et de la cognition qui met l'accent sur le rôle de la culture et de l'environnement social dans le développement de l'enfant. Selon Vygotski, l'apprentissage est un processus social dans lequel les enfants apprennent en interagissant avec les autres et en utilisant des outils culturels tels que la langue et les artefacts. Sa théorie a influencé de nombreux domaines de la psychologie, de la sociologie et de l'éducation.

Dans le contexte de l'analyse de l'activité, les artefacts se réfèrent à tous les objets matériels ou immatériels qui sont utilisés pour soutenir l'activité humaine. Les artefacts peuvent être des outils physiques tels que des stylos, des ordinateurs, des tableaux blancs ou des manuels scolaires, ou des artefacts immatériels tels que des règles, des normes, des conventions ou des procédures.

Les artefacts

Les artefacts sont importants dans l'analyse de l'activité car ils sont utilisés pour soutenir les tâches, les activités et les pratiques professionnelles. Ils peuvent également avoir des effets significatifs sur la façon dont les personnes interagissent avec leur environnement de travail, les uns avec les autres et avec les outils qu'elles utilisent.

L'analyse des artefacts peut aider à comprendre les pratiques professionnelles en identifiant les points de friction ou de difficulté dans l'interaction entre l'humain et l'artefact. Par exemple, l'utilisation d'un manuel scolaire inadapté ou obsolète peut causer des problèmes pour l'enseignant et les élèves dans le processus d'apprentissage. En examinant les artefacts utilisés dans une pratique professionnelle, il est possible d'identifier des opportunités d'amélioration et de proposer des solutions pour améliorer la qualité du travail.

Développer le « savoir analyser » pour analyser sa pratique professionnelle (Patrick Robo)

 Résumé

L’Analyse de pratiques… expression polysémique s’il en est, activité à déclinaisons multiples, variées et variables, requiert des savoirs, des compétences diverses, du temps…  Elle exige d’acquérir et de développer un « savoir analyser ». Cet article tentera, à la lumière de quelques repères situant l’analyse de pratiques proprement dite et à partir de quelques questions rencontrées, de préciser, de cerner en quoi consiste cette « méta-compétence » particulière au travers d’un processus, d’un cheminement. Il évoquera en même temps la nécessité de connaissances, de formation spécifique, d’accompagnement, de prudence et de clairvoyance pour se lancer et progresser dans une telle démarche pour soi et/ou pour d’autres.

Mots-clés 

savoir analyser, formation, accompagnement, méta-compétence

Catégorie d’article 

Texte de réflexion en lien avec des pratiques

 Je vous invite à lire l'article complet pour en savoir plus sur ce sujet: https://www.analysedepratique.org/?p=435

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Patrick Robo, pionnier de l'Analyse de pratiques professionnelles : histoire et impact

L'Analyse de pratiques professionnelles (APP) est une méthode de travail collaborative qui consiste à rassembler un groupe de professionnels pour discuter de leurs pratiques et expériences professionnelles, dans le but d'améliorer la qualité des services fournis. Cette méthode a été développée dans les années 1980, mais c'est grâce à la contribution de Patrick Robo que l'APP est devenue une pratique courante dans de nombreux secteurs.

Robo, formateur pour des professionnels de la santé, a rapidement compris l'importance de l'APP pour améliorer la qualité des services. Il a travaillé sur cette méthode pendant de nombreuses années, développant de nouveaux outils et méthodes pour aider les professionnels à travailler ensemble de manière plus efficace. Robo a également joué un rôle clé dans la diffusion de l'APP en France et à l'étranger.

Aujourd'hui, l'APP est largement utilisée dans de nombreux pays et est considérée comme un outil essentiel pour améliorer la qualité des services professionnels. La méthode permet aux professionnels de réfléchir collectivement sur leurs pratiques, de partager leurs expériences et de trouver des solutions pour améliorer leur travail. L'impact de l'APP est considérable, car elle permet d'améliorer la qualité des services, de renforcer la collaboration entre les professionnels et de favoriser le développement professionnel.

En conclusion, grâce au travail de Patrick Robo, l'APP est devenue une pratique courante dans de nombreux secteurs. La méthode continue d'évoluer et de s'adapter aux besoins des professionnels. L'Analyse de pratiques professionnelles est un outil précieux qui permet de renforcer la collaboration et l'efficacité des professionnels, au bénéfice des usagers des services professionnels.

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 Historique de l’émergence de l’APP.

 Résumé

L'article traite de l'historique de l'émergence des Groupes d'Analyse de Pratiques Professionnelles (APP) en France. L'initiative aurait commencé dans les années 1950-1960 à Londres avec les travaux d'Enid et Michael Balint dans le cadre du Family Discussion Bureau, avant d'aboutir aux "groupes Balint" qui fonctionnent sur des études de cas. Par la suite, des "Groupes de Soutien au Soutien" (GSAS) ont été créés en 1973 par J. Levine, et des "groupes d'approfondissement professionnel" (GAP) ont été développés par André De Peretti en 1975. Les années 1980/1990 ont vu l'apparition des Groupes d'Entraînement à l'Analyse de Situations Educatives (GEASE) avec l'objectif de s'entraîner à comprendre la complexité d'une situation. Enfin, des "Groupes d'analyse de pratiques professionnelles" ont été créés par J. Nimier et une équipe de formateurs de l'I.U.F.M. de Reims dans les années 1990. Ces groupes visent à permettre aux professionnels de prendre du recul sur leur pratique, d'échanger sur des situations rencontrées et de trouver ensemble des pistes d'amélioration.

...Il semble que cette démarche ait commencé avec les travaux de Enid et Michael BALINT dans les années 1950/1960 à Londres d'abord dans le cadre du Family Discussion Bureau avec des travailleurs sociaux puis à Tavistok clinic, sous forme de groupes de recherche-formation pour des omnipraticiens sous le contrôle d'analystes, avant d'aboutir à ce que l'on nomme les "groupes Balint" fonctionnant sur des études de cas (case work) librement commentés autour de trois axes : la relation médecin-malade, le contre-transfert du médecin envers le patient, le rôle du leader.

Quelques années plus tard (1973), J. LEVINE démarre ce qui deviendra les Groupes de Soutien au Soutien (GSAS) définis ainsi :

"Appareil groupal ayant valeur de lieu de ressourcement, de décentration et de contre-espace, permettant un changement de perception. C'est un lieu de parole où peuvent se dire les blessures narcissiques du praticien et de l'élève ; c'est un lieu de l'intelligibilité de ce qui alimente les conduites qui font problème ; c'est un lieu de recherche du modifiable sur le plan pédagogique et relationnel ; c'est un lieu où chacun peut opérer une conscientisation de son mode de fonctionnement professionnel." 

Ces groupes fonctionnent jusqu'à maintenant en présence d'un psychanalyste et suivant une méthode en quatre temps, à partir de l'exposé d'un participant volontaire.

A la même époque (1975) et  également dans le milieu de l'éducation, André De PERETTI s'inspirant de BALINT mais aussi de Carls ROGERS et recherchant une formule ne nécessitant pas la présence d'un expert, développe ce qu'il nomme des "groupes d'approfondissement professionnel" (GAP). Ceux-ci sont tournés vers la résolution de "problèmes professionnels" à partir de l'exposé d'un participant suivant un protocole en quatre temps.

Dans cette période des "Groupes et séminaires Balint-enseignants" ont vu le jour (par exemple : IUFM de Versailles, GRAPIEN, GRPI…) s'inspirant bien entendu des principes du père fondateur dont celui, consistant à utiliser "la horde des frères plutôt que le père primitif" (BALINT, 1960, p. 327) tout en permettant à chacun d'avoir "le courage de sa propre bêtise". Nous pouvons penser ici en particulier aux travaux et écrits de Francis IMBERT (1992) initiateur de tels dispositifs.

Dans les années 1980/90, venant de l'Université de Toulouse Le Mirail avec un détour par les CEMEA apparaissent autour de Claude VINCENS, Alain LEROUGE et de leurs collèguesdans le département des Sciences de l'éducation de l'Université Paul Valéry de Montpellier, les Groupes d'Entraînement à l'Analyse de Situations Educatives (GEASE) dont l'objectif principal est, à partir de l'exposé d'un participant volontaire, de s'entraîner..

"au sens sportif ; on s'entraîne, c'est la place faite à l'essai, à l'erreur, au geste nouveau pour voir, au geste imité de l'autre, au geste décomposé. C'est se laisser entraîner, se faire entraîner, entraîner les autres." (VINCENS, FUMAT, PORTE, 1992, p. 118),

 à comprendre la complexité d'une situation en tant que

"fraction temporelle de l'environnement passé d'un participant présentant à la fois des caractéristiques objectives et la façon dont il les a ressenties, la manière dont il s'est comporté et qu'il rapporte à des fins d'études par le groupe" (p 26-27) ;

Cette situation est qualifiée d'éducative,

"englobant aussi bien les situations pédagogiques, d'enseignement, d'apprentissage ou thérapeutiques." (p. 119).

Dans ces groupes, l'analyse est menée, sur le principe de l'approche multiréférentielle, autour de cinq champs : la personne, le groupe, l'institution, le didactique, la pédagogie (p 7-10) et suivant un parcours en cinq ou six phases suivant les "variantes" et/ou les formateurs-animateurs.

Dans les années 1990/95, J. NIMIER (1991) et une équipe de formateurs de l'I.U.F.M. de Reims ont mis en place des "groupes de suivi" en formation initiale puis des "Groupes d'analyse de pratiques professionnelles" en formation continue. D'autres IUFM (Grenoble, Lyon, Montpellier, Rennes, Strasbourg…) ont cheminé en même temps et parallèlement sur des voies analogues, mettant en œuvre pour certains des Séminaires d'Analyse de Pratiques (SAP), des Ateliers de Pratique Réflexive (APR), des Séminaires Cliniques d'Analyse des Pratiques Educatives (SCAPE), des  Séminaire d'Analyse des Pratiques d'Enseignement et d'Apprentissage (SAPEA)…

J'oserai ici, humblement, signaler l'émergence des Groupes d'Entraînement puis de Formation à l'Analyse de Pratiques Professionnelles (GEAPP devenus GFAPP) que j'ai initiés en 1995/96, dans le cadre  de l'Inspection académique de l'Hérault.

Pour clore hic et nunc cette approche chronologique j'ajouterai, de manière anecdotique (ou symptomatique), que le Ministère de l'Education Nationale, désireux de développer à grande échelle l'analyse des pratiques dans la formation de ses personnels a mis en œuvre, pour la première fois, deux séminaires importants à cet effet :

-          "L'analyse des pratiques professionnelles" organisé par la Direction des personnels administratifs, techniques et d'encadrement (DPATE) les 18 et 19 octobre 2001 à la Grande Motte. Objectif : sensibiliser les responsables et formateurs de ces personnels à l'utilité de l'analyse des pratiques à travers les GEASE.

-          "L'analyse des pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier" organisé par la Direction de l'enseignement scolaire (DESCO) les 23 et 24 janvier 2002 à Paris. Objectif : sensibiliser les responsables (de formation) académiques à l'importance et à la nécessité d'accompagner les enseignants débutants (mais aussi les autres) par cette démarche.

L'analyse de pratiques apparaît bien comme un concept polysémique, polymorphe et se déclinant en poly-pratiques. Une clarification s'avère donc nécessaire, clarification qui devrait être le souci premier de tout formateur désireux de mettre en œuvre une telle démarche.

                                                                                                              Patrick ROBO     

(site officiel)